UN ESPACIO DE PINTURA EN EL AULA
Quiero compartir la siguiente situación didáctica ya que a través de ella me atreví a innovar, a dejar de preocuparme sólo por los resultados finales mediante un aprendizaje eminentemente conducido, y decidí enfrentarme a revisar, analizar y modificar mi práctica, con los miedos y desafíos que ello implica.
La expresión y apreciación artística es un campo formativo que se incluye en el currículo del nivel preescolar desde programas anteriores al de 2004; por ello, hablar de dramatización, canto, danza y pintura me fue fácil en primera instancia. Al principio me ocupé mayormente en acciones concernientes a Pensamiento matemático, Lenguaje y comunicación, y Exploración y conocimiento del mundo, debido a que algunas de las competencias incluidas en estos campos requerían, de mi parte, un mayor estudio y comprensión. Consideraba que mi experiencia docente y el conjunto de actividades que años atrás implementaba era un sustento válido para mi intervención con los alumnos; por lo tanto, diseñar y llevar a cabo una situación didáctica de este campo formativo no representaba un reto a vencer. Todo cambió con una vivencia muy especial: un hecho que me hizo pensar en todas las actividades que
venía realizando en el campo de Expresión y apreciación artística.
Una experiencia fallida
Habíamos trabajado durante una semana, al inicio del ciclo escolar, con el conocimiento de obras artísticas de Picasso, Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Salvador Dalí, Diego Rivera, entre otros; hablamos de sus pinturas y murales, sus historias de vida, los motivos en los que se inspiraron, los sentimientos que proyectaban. Traté de motivar a los niños, les expliqué la vida de los autores, lo que trataban de reflejar en sus obras, incluso llevé algunas litografías al salón; también tuvimos la oportunidad de ir a la pinacoteca de la ciudad para enriquecer la actividad.
Como parte final del trabajo los niños crearon sus cuadros y montamos una exposición. Invitamos a los padres de familia a ver el trabajo realizado y los alumnos dieron explicaciones al respecto, mismas que complementé y expliqué para que los papás comprendieran lo elaborado. Fue en este hecho donde noté lo infructuoso de las actividades: los niños realmente no explicaron sus sentimientos ni sus ideas, sino que repitieron lo que yo había dicho en clase, lo poco que recordaban; inclusive, al mostrar su propia pintura algunos dijeron no saber qué habían plasmado en ella, lo que fue considerado por varios padres como un hecho “gracioso”, asumiendo que es común que los niños olviden lo que han estado haciendo. Supe que algo andaba mal.
Para los demás (madres, padres y maestras del plantel) este trabajo fue “bonito”; las felicitaciones por parte de papás y compañeras no se hicieron esperar, lo que me hacía sentir peor. Pero para mis alumnos, quienes más me importaban, la situación no tuvo un significado real: no habían comunicado sus sentimientos e ideas al contemplar las obras, sino que reprodujeron lo que yo “había enseñado”, no avanzaron en las competencias que me propuse promover:
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas escultóricas, arquitectónicas y fotográficas, y comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas, usando técnicas
y materiales variados
.
Y no se trataba de los niños. Ellos correspondieron a mis indicaciones, pero identifiqué que mi trabajo con las competencias elegidas era parcial, las había simplificado reduciendo la actividad al conocimiento de autores (que fueron muchos) y corrientes pictográficas, olvidando propiciar la expresión de sus sentimientos y actitudes ante éstas. Concluí que mi enseñanza había sido vaga y poco significativa para mis alumnos.
A partir de lo anterior me di a la tarea de hacer una valoración detallada de lo acontecido: revisé cuidadosamente la situación, los registros y notas del diario de trabajo, las producciones de los niños y notas de evaluación integradas en sus expedientes. Todo eso me permitió reconocer varios errores u omisiones que habían propiciado el fracaso de mi situación didáctica.
En primer lugar no consideré íntegramente uno de los principios pedagógicos (las características de los niños y procesos de aprendizaje), principalmente la idea de que los niños tienen conocimientos previos. Mi valoración al respecto fue errónea: supuse que al tratar el tema de la pintura y de autores representativos con los que no estaban familiarizados, partiría de cero; por lo tanto, justifiqué mi necesidad de explicar, de querer enseñar. Esta idea se reflejó claramente en mi plan, donde la mayoría de las actividades consistían en que yo indicara, mostrara, diera explicaciones o comparara; los alumnos, obviamente, fungirían como receptores. Claro que en ciertos momentos les pedía que comentaran y expresaran lo que para ellos representaba una pintura; pero al desarrollar la actividad sus opiniones fueron breves, mínimas y parecían ignorar la proyección del autor. Revisé también las competencias y “sus manifestaciones”; leí, subrayé y analicé con detenimiento la explicación del campo formativo en el propio PEP 2004 y en las lecturas de apoyo incluidas en el “libro verde”.
Este proceso de aprendizaje, de autocapacitación, ayudó a percatarme que contribuir a lograr las competencias planteadas implicaba un proceso de aprendizaje para los niños, que “pasé de largo”. Me di cuenta que la expresión y apreciación plástica no se alcanza con una sola vez ni por “arte de magia”. Es un proceso paulatino, sistemático, que las educadoras necesitamos conocer: ¿Cómo pretendía que los niños comunicaran sentimientos e ideas que surgían en ellos al contemplar obras pictóricas si, primero, no les había dado la oportunidad de comunicar y expresar creativamente sus ideas, haciendo uso de la representación plástica? ¿Cómo esperaba que identificaran matices, gamas de colores y texturas si las oportunidades previas proporcionadas eran mínimas?
Una revisión global de
mi experiencia en el campo
En mi experiencia docente las actividades artísticas las utilizaba casi siempre al servicio de otros propósitos: los coros para reforzar temas o motivar una situación didáctica; el dibujo, la pintura y sus técnicas servían como culminación de una práctica. Estas actividades eran útiles como
medio, pero no consideraba ni valoraba en ellas elementos, como la creatividad que los niños ponían en juego o la representación y expresión que hacían de sus sentimientos, de sus fantasías.
En mi diario de aquel tiempo encontré registros con nombres de algunos niños cuyos trabajos llamaron mi atención por considerarlos “bonitos”:
…Ana Paula, Sergio, Brayan y Ariadne son los niños que estuvieron más atentos en la clase, sus trabajos fueron muy bonitos: Paula dibujó su casa muy atractiva, la pintó con mucha precisión y colores variados; sólo hizo la fachada, pero puso una ventana, la puerta y me dijo que pondría flores y un árbol afuera de ésta –lo cual hizo; al terminar se acercó y me explicó que había dibujado además un sol y unas nubes…
Ahora me doy cuenta que este tipo de valoración es errónea. No me refiero a la calidad del trabajo de la niña (pues finalmente expresa cómo visualiza su casa), sino a que no refleja una observación más atenta de la lectura de la realidad que mis alumnos hacen y representan, en este caso, por medio del dibujo.
Una tarde después de clase, del conjunto de producciones que tengo en un archivero −donde generalmente permanecen por una semana o 15 días para revisarlas y determinar cuáles integro al expediente de cada alumno− tomé algunas que llamaron mi atención y que pasé desapercibidas en un primer momento; identifiqué, por ejemplo, que Isaías dibujó no sólo la fachada de su casa sino también el interior. Ciertamente, desde mi percepción, la producción en su conjunto no era “estética”: a simple vista se observaba revuelta, sin sentido; había utilizado un solo color, algunos
trazos parecían discontinuos; cuando la elaboró me dio la impresión de que fue con poco interés. Sin embargo,en este espacio de soledad, lo ilegible cobró sentido y me permitió ver errores y carencias no sólo de intervención, sino también de criterios y capacidad de evaluación sobre el desempeño de los niños.
Reconocí que Isaías representó en el interior de su casa divisiones de los cuartos que separaban el dormitorio de la cocina, una puerta al patio, la televisión cerca de un sillón, un carro dentro de la casa, un vestido y una especie de cancel cercano a la puerta. En este momento no sabía con exactitud si, en mi afán por valorar positivamente lo que los niños hacen, estaba descubriendo elementos muy interesantes en sus producciones, o si en realidad sólo se trataba de una ilusión mía. Por lo tanto decidí investigar al día siguiente. Mientras Daniel “gritaba” las cartas de lotería a sus compañeros llamé a Isaías. Le mostré su trabajo y le pregunté si recordaba qué había dibujado. Isaías respondió sin titubear, e iniciamos el siguiente
diálogo:
Isaías: Es mi casa: aquí está la cocina donde mi mamá hace de comer; en este sillón se sienta mi abuelito a ver la tele; éste es mi coche con el que juego cuando la tele me aburre (siempre señalando en el dibujo).
Mtra.: ¿Y aquí qué hay? (señalando el dibujo).
Isaías: Ah, es el cuarto de mis abuelitos, y a la vueltita está el mío y de mi mamá, pero no se ve porque éste lo tapa (refiriéndose al primero).
Mtra.: Isaías, ¿por qué está este vestido en la sala?
Isaías: Es que no ves que el patio (señalándolo) está chiquito y si llueve mi abuelita mete la ropa para que no se moje y las pone en las sillas o en el sillón y, ¿qué crees? ¡hasta en la tele!
Mtra.: ¿Y esto qué es? (unas líneas).
Isaías: Es el cancel de la puerta para que no nos roben, está verde; mi abuelito lo pintó el otro día, en su trabajo le dieron la pintura.
Mtra.: ¿Y por qué no lo pintaste verde?
Isaías: ¡Pues no ves que está bien chiquita mi crayola! (Y efectivamente en otra ocasión me había comentado que su crayola verde se estaba terminando).
Mtra.: Es cierto, muy bien Isaías, puedes ir a tu lugar.
A partir de este diálogo pude inferir y corroborar mi falta de habilidad para interpretar con prontitud y tino las producciones de mis alumnos, así como reconocer que poseen conocimientos previos importantes que el contexto social y familiar les ha brindado, mismos que son elementos fundamentales para la representación real e imaginaria del ambiente, las emociones, las vivencias y experiencias obtenidas.
Entonces comprendí que para la actividad de “pintura” yo esperaba de los pequeños la manifestación de ciertas competencias, cuando no había proporcionado experiencias significativas de aprendizaje que estimularan su logro. Mi experiencia docente en este campo distaba de los requerimientos que demanda elPrograma de Educación Preescolar 2004. Así que entendí la base de mi error: primero, suponer que el trabajo docente en este campo formativo tenía los mismos requerimientos que en prácticas anteriores y, en segundo lugar, pero no menos importante, el pensar que lo que sabía era suficiente para desarrollar mi práctica docente.
Con esta serie de reflexiones decidí “tomar las riendas” de mi intervención. Comencé a ocuparme más de las necesidades de mi grupo y a dejar de lado el uso de temas como centro fundamental del trabajo; lo importante era el conjunto de habilidades que podía impulsar en los niños a partir de lo que conocían y eran capaces de hacer.
EL PLACER DE APRENDER, LA ALEGRÍA DE ENSEÑAR, SEP-2011 pp 167-171
